¿Hablamos de emociones en el aula?
junio 25, 2019
Cuando
refiriéndonos al contexto educativo hablamos de emociones, en la mayoría de los
casos nos referimos a estas teniendo en cuenta el punto de vista del alumno,
pero nuestra pregunta es, ¿son estas las únicas emociones latentes en el aula?
Antes
de comenzar a dar respuesta nuestra pregunta con la que comenzamos este post,
debemos plantearnos que dicen los estudios sobre qué es una emoción, ¿alguien lo sabe?
Imagen de DavidRockDesign en Pixabay
Para poder responder hemos realizado un recorrido tanto por
la bibliografía académica como por la lectura de diversas investigaciones
empíricas, percatándonos de que el estudio de la correlación entre las emociones y el aprendizaje se ha llevado a cabo fundamentalmente desde finales
del siglo pasado y los inicios de este, siendo este todavía un campo muy amplio,
abierto a la investigación. Dependiendo de la corriente de estudio de las
emociones, se han llegado a diferentes conclusiones de las cuáles pasaremos a
realizar un breve resumen a continuación.
El primer enfoque es el de la psicología y, las conclusiones
expuestas están basadas en el trabajo del Laboratorio de Psicología de la
emociones de la Universidad de la Serena en Chile, dirigido por (Mauricio
Gónzalez, 2006):
Hasta
hace muy pocos años el estudio de las emociones y principalmente las emociones
humanas pertenecían sobre todo al campo de la Psicología. Y aunque existían y existen
diferentes concepciones sobre la naturaleza de las
emociones, la mayoría de los teóricos (Reeve, 1996; Dantzer, 1989;
Cano-Vindel, 1995) están de acuerdo en que éstas se
acompañan de lo siguiente:
·
patrones de respuestas
fisiológicas (por ejemplo: cambios de la frecuencia cardiaca y
respiratoria, cambios en las concentraciones hormonales);
·
aspectos cognitivo -
subjetivos (por ejemplo: la percepción del
sentimiento correspondiente a la emoción y el conocimiento verbal de las
emociones) y especialmente,
·
expresividad
traducida en conducta facial, vocal y corporal, que se producen frente a
distintos estímulos del ambiente.
Schmidt-Atzer
(1985), señala que al abordar el estudio de las emociones los autores ponen
énfasis en alguno de los tres componentes de lo que denomina la “tríada reactiva”:
es decir, estudian las emociones poniendo énfasis en las “vivencias
subjetivas” y abordándolas a partir de reportes verbales. O ponen el
acento en los “procesos fisiológicos” y en el registro objetivo de éstos. Otras
veces, enfatizan el “comportamiento expresivo”, especialmente en la
expresión facial.
Por
ejemplo, autores como Lázarus y Lázarus (2000) y Russell y Férnández Dolls
(1997), enfatizan las vivencias subjetivas, mientras que Buck (1999) y Damasio
(1999), han puesto el énfasis en los aspectos neurológicos y fisiológicos. En
cambio, entre los que han enfatizado los aspectos expresivos encontramos a
Ekman (1993) e Izard (1994).
Por
esto es difícil hacer una definición consensuada de emoción y las alternativas
van desde reducir la emoción a sólo uno de aquellos aspectos, a la proposición de un constructo que
relacione parcialmente a los tres componentes, o bien a negar la existencia de
un fenómeno unitario (Schmidt-A, 1985). {…}
Una
eficiente discriminación de estas tendencias a la acción especificadas por
diferentes emociones, resulta central en la regulación de
interacciones ya que permite ajustar la
conducta en función de las posibles respuestas del otro (Izard,
1994). La discriminación de los estados
emocionales se hace a través del componente expresivo, el cual constituye una fuente de señales a los demás (Fridlund,
1997). En base a lo anterior, las emociones han dejado de ser concebidas como
un resabio evolutivo indeseable de la herencia animal del ser humano, para dar
paso a una concepción en que juegan un papel
central, tanto en el pensamiento
racional (Damasio, 1999; Goleman, 1996) como
en la interacción social (Beavin y Chovil, 1997; Chovil, 1997;
Fridlund, 1997). Es justamente este último aspecto el que más interés ha
generado en la actualidad. (Carrera y Sánchez, 1998).
Ahora bien, pasaremos a
hablar del enfoque más actual y para hacerlo tomaremos como referencia la cita
que hace (Koncha P. 2015) donde explica perfectamente lo que El neuropsicólogo y
científico Richard J. Davidson, profesor de psicología y psiquiatría de la
Universidad de Wisconsin, y la escritora Sharon Begley explican en su libro La vida emocional del cerebro.
Dicha reseña nos explica como los nuevos estudios con técnicas de
neuroimágenes han desafiado las nociones convencionales sobre la función del
cerebro en relación a las emociones. Davidson ha identificado
distintos estilos emocionales y cómo
están relacionados con los patrones de actividad del cerebro y sostienen
que podemos entrenar nuestro cerebro
para que podamos ser más resistentes, menos negativos y posiblemente más
felices.
Davidson indica que durante años los científicos interesados en el
estudio del cerebro se centraron en el pensamiento, el razonamiento y el juicio
clásico, fueron muy pocos los que investigaron en zonas como el trauma o las
emociones.
Es aquí donde la terapia cognitiva comportamental ha jugado un gran rol
en la forma de pensar y comportarse, pues ha implicado enseñarle a la gente a
pensar de forma diferente sobre las causas de su comportamiento. Pongamos, por
ejemplo, que no conseguimos el trabajo que queríamos. En lugar a atribuirlo a
fallos o culpa, aprendemos a reinterpretarlo, adoptando una perspectiva
diferente “cambiando de pensamiento cambiamos el comportamiento”.
En los estudios “Antes le dábamos mucha importancia a la genética; ahora
hemos podido comprobar que una persona entrenada en prácticas contemplativas
puede modificar su mente, y por tanto su carga de ADN”. Si conseguimos ser conscientes del estilo
emocional que opera en nuestra mente,
cuáles son nuestros pilotos automáticos, nuestras reacciones, es posible que la próxima vez “antes de reaccionar”
operemos de otra forma. Esto es simplemente “operar con conciencia
de sí mismo, estar en sintonía con lo emocional, con las señales que el cuerpo
nos va enviando”.
Ahora somos capaces de demostrar que los estilos emocionales no son
estables, no son permanentes, no tienen auto-existencia porque el cerebro no es
una estructura rígida. El campo de investigación de la neurociencia y neuroplasticidad ha
alcanzado a demostrar que el cerebro se puede regenerar mediante su uso y
potenciación.
La neuroplasticidad es la característica más cierta del cerebro y a ella
ha dedicado Davidson casi toda su carrera. Considerando que el cerebro es orgánico,
que fluye, somos capaces de crear nuevas conexiones nerviosas a lo largo de
toda nuestra vida. Estamos continuamente creando sinapsis, conectomas; aunque
los niños y jóvenes tienen mayores capacidades, los
seres humanos somos neuroplásticos por naturaleza.
Ahora bien, ¿de quién depende la gestión de los
elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje? Pues como nos indica (Vaello, 2011).
En
el aula hay tres elementos directamente implicados en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, además del contexto donde se enmarcan que son: el
profesor, el alumno y el currículo, además de considerar el contexto en el que
se produce el aprendizaje.
Esto
es así y es el profesor (el que
enseña). Es el director del proceso. En
su actuación influyen multitud de variables personales (salud física y
mental, estado de ánimo o competencia social) y profesionales (grado de
implicación laboral, enfoque pedagógico, metodología o recursos organizativos).
Es
el único miembro de la triada que tiene capacidad para intervenir sobre los tres
elementos del proceso: sobre el alumno (motivando, controlando…), sobre la tarea
(adaptando contenidos, modificando estrategias metodológicas…) o sobre sí mismo
(reflexionando sobre su nivel de implicación, calculando esfuerzos,
automotivándose).
A partir de toda esta recopilación de
material sobre la evolución del estudio de las emociones y de cómo hemos
llegado a lo que hoy sabemos sobre las mismas podemos dar respuesta a las
diferentes preguntas que nos hemos planteado a lo largo del post.
Por supuesto
que las emociones están presentes en el aula y nosotros los neuroeducadores,
como buenos gestores de la misma tenemos que ser plenamente conscientes tanto
de cómo estamos, como de qué herramientas son necesarias para nuestra gestión
emocional.
Posteriormente
pasaremos a llevar a cabo una gestión positiva del grupo clase, a través de la
creación del vínculo tanto con nuestro alumnado como en las relaciones entre
ellos. Ellos deben sentir que los vemos más allá de lo que nos muestran,
tenemos que aprender a leer sus ojos, a preguntar qué les pasa y a estar
dispuestos a mostrar una escucha activa hacia todo aquello que nos cuentan.
Los
niños deben percibir que nos importan y por ello nuestras prácticas pedagógicas
serán para todos, ya que sabemos que no hay dos cerebros iguales como no hay
dos personas iguales. El ambiente debe estar creado en un clima de confianza y
regado con el respeto, la complicidad, la motivación y las ganas de ir a
aprender “cada día”.
Aprendemos
del error y por lo tanto a lo largo de este blog iremos dando indicaciones que
nos ayuden en nuestro día a día, también aprendemos de dudar sobre lo que
aprendemos y reflexionar sobre lo que hacemos.
¿Quieres conocerte un poquito mejor?
Pues te animamos a leer la siguiente
entrada.
Referencias:
1.
Davidson, R. y Begley, S. (2015). La vida
emocional del cerebro. Neuroplasticidad blog. Recuperado el 17 de junio de
2019. http://www.estudioscontemplativos.com
2.
González, M.
(2006). Aspectos Psicológicos y Neurales en el Aprendizaje del Reconocimiento
de Emociones. Revista Chilena de Neuropsicología. Recuperado el 15 de junio de
2019. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=179317886003
3.
Vaello, O.(2011).
Cómo dar clase a los que no quieren. Barcelona: editorial Graó, de IRIF, S.L.
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